Kishimoto (2008, p.7) observa que os termos jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados como sinônimos e que este fato dificulta a conceituação do termo jogo. O próprio dicionário Aurélio apud Kishimoto (2008, p.7) define brinquedo como sendo um objeto que serve para brincar; o jogo das crianças, ou ainda as brincadeiras. Assim a autora define o brinquedo como sendo um “objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança” (KISHIMOTO, 2008, p.7). Para a estudiosa o termo jogo é utilizado para se referir a uma ação lúdica onde o próprio material traz regras externas e estruturadas que definem o desenvolvimento da ação, como exemplos podemos citar como exemplos de jogos o xadrez, a trilha e o dominó, onde para serem jogados a criança deve utilizar as regras pré-determinadas especificamente para o jogo. O brinquedo, ao contrário, pode ser utilizado de diferentes formas determinadas pela própria criança.
Macedo, Petty e Passos (2005, p.14) descrevem o jogar como sendo
[...] um dos sucedâneos mais importantes do brincar. O jogar é o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. Jogar certo, segundo certas regras e objetivos, diferencia-se de jogar bem, ou seja, da qualidade e do efeito das decisões ou dos riscos. O brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos em que as regulações e os objetivos não são necessariamente predeterminados. No jogo, ganha-se ou perde. Nas brincadeiras diverte-se, passa-se um tempo, faz-se de conta. No jogo, as delimitações (tabuleiro, peças, objetivos, regras, alternância entre jogadores, tempo, etc.) são condições fundamentais para sua realização. Nas brincadeiras, tais condições não são necessárias (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.14).
Os autores definem o jogar como sendo uma brincadeira organizada, onde existem papéis e posições predeterminados. A brincadeira é uma necessidade natural da criança, o jogo seria uma de suas possibilidades quando nos tornamos mais velhos.
Macedo, Petty e Passos (2005, p.105) reflete que jogar não é somente apropriar-se das regras do jogo, mas também, apropriar-se da estrutura do jogo, de suas implicações e tematizações. Não se trata somente de jogar, mas refletir sobre tudo que envolve a ação do jogar, para que este se torne um recurso pedagógico que auxilie na aquisição de conceitos e valores fundamentais à aprendizagem.
Segundo Moura (2009, p.79) a visão sócio-interacionista acredita que o jogo é carregado de conteúdos culturais, e quando o sujeito toma contato com eles, o faz através de conhecimentos adquiridos socialmente, e com o jogo de regras a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas. Dessa forma o jogo promove o desenvolvimento pelo fato de ele estar carregado de aprendizagem.
Kishimoto (2008, p.42,43) explica que segundo a teoria de Vygotski
[...] no jogo de papéis a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da integração e comunicação. A noção central é que se desenvolve uma “zona de desenvolvimento proximal” em que se diferenciam o nível atual que a criança alcança com a solução de problemas independentes e o nível de desenvolvimento potencial marcado pela colaboração do adulto e pares mais capazes. E o jogo é o elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal (KISHIMOTO, 2008, p.42,43).
Para Vygotski apud Kishimoto (2008, p.43) o jogo é muito importante para o desenvolvimento infantil visto que cria zonas de desenvolvimento proximal. Para o autor, através das situações imaginárias e as regras das brincadeiras, a criança desenvolve a linguagem, a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza regras sociais.
Os jogos das crianças também unem os gestos e a linguagem escrita. Nos jogos os objetos podem adquirir significados e funções diferentes daqueles habituais, tornando-se signos. Vygotski (2007, p.130) compreende o brinquedo simbólico das crianças como “um sistema muito complexo de “fala” através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar” (VIGOTSKY, 2007, p.130). Os significados que as crianças atribuem aos objetos podem ou não estar ligados às suas características físicas, como por exemplo quando a criança utiliza um cabo de vassoura como um cavalo, ele assume esse novo signo pelo fato de poder ser colocado entre as pernas. Essa representação simbólica que ocorre no brinquedo é muito importante para o desenvolvimento da linguagem escrita.
Leontiev apud Moura (2009, p.80) esclarece que
O jogo, nesta visão da psicologia, permite a apreensão dos conteúdos porque coloca os sujeitos diante da impossibilidade de resolver, na prática, as suas necessidades psicológicas. O indivíduo, experimenta, assim, situações de faz-de-conta do jogo regrado pela lógica, vivenciada ou criada, para solucionar as impossibilidades de tornar realidade o seu desejo (MOURA, 2009, p.80).
Em função desta visão da psicologia que surgem os espaços para os jogos e brincadeiras de faz-de-conta. O jogo passa a ser visto como uma importante proposta pedagógica.
Kishimoto (2008, p.4) relata a imprecisão que existe ao se definir as características dos jogos, pois alguns teóricos descrevem o jogo como sendo algo prazeroso para o jogador, o caráter não-sério, a separação do cotidiano, a existência de regras, o caráter fictício, a incerteza, a delimitação com relação ao tempo e ao espaço, o caráter improdutivo, pois da ação não resulta bens ou riquezas. Contrapondo esses teóricos, em alguns aspectos, existem pensadores que afirmam que o jogo nem sempre adquire essas características, podendo ele ser fonte de desprazer, por exemplo, quando o jogador representa uma situação dolorosa. Ao se caracterizar uma atividade como jogo é importante observar também a motivação interna para o lúdico, a intenção do indivíduo. Um exemplo disso são as atividade que a criança pratica, ela pode exercer uma função em determinado momento e classificar sua ação como não sendo uma brincadeira, e logo depois praticar a mesma ação e classificá-la como brincadeira.
Cristie apud Kishimoto (2008, p.5) define os seguintes critérios para identificar o que distingue o jogo:
- Não-literalidade: a realidade interna predomina sobre a externa, onde o sentido habitual é ignorado por um sentido novo;
- Efeito positivo: caracterização dos jogos pelo prazer ou a alegria, identificados pelo sorriso, por exemplo;
- Flexibilidade: nos jogos as crianças desenvolvem uma maior flexibilidade e habilidade para buscar alternativas de ação e soluções para problemas;
- Prioridade do processo de brincar: atenção voltada somente para o brincar e não para seus resultados e/ou efeitos. Muitas vezes quando o professor utiliza o jogo educativo em sala de aula esse critério é descaracterizado, pois o foco passa a ser a aprendizagem de noções e habilidades;
- Livre escolha: para ser caracterizado como jogo a seleção deve ser livre e espontânea da criança;
- Controle interno: os próprios jogadores determinam o desenvolvimento dos acontecimentos do jogo, quando o desenvolvimento é definido e direcionado por uma pessoa externa ao jogo, este deixa de caracterizar-se como jogo e passa a ser caracterizado como trabalho.
Kishimoto (2008, p.13) relata que o aumento da percepção de que a manipulação de materiais concretos facilita a aquisição de conceitos tem feito aumentar o uso desses materiais na prática docente. O professor tem adotado diversos tipos de materiais como réguas de Cuisenaire, blocos lógicos, jogos de encaixe e quebra-cabeças com o objetivo de desenvolver em seus alunos a atenção, percepção e habilidades intelectuais e motoras.
Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalham noções de sequência, de tamanho e de forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil e a materialização da função pedagógica: móbiles destinados à percepção visual, sonora e motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora, perlendas para a expressão da linguagem, brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica (KISHIMOTO, 2009, p.36).
Porém a autora destaca que muitas dúvidas surgem quando o professor utiliza o jogo na educação, o docente se pergunta “se há diferença entre o jogo e o material pedagógico, se o jogo educativo empregado em sala de aula é realmente jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou é um meio para alcançar objetivos” (KISHIMOTO, 2008, p.13). Essas dúvidas surgem em função da substituição de materiais pedagógicos como os mapas e os livros por brinquedos.
Kishimoto (2008, p.14) esclarece que o brinquedo utilizado como suporte de brincadeiras e em momentos de livre exploração onde não se buscam resultados, tem somente a função lúdica como brinquedo mesmo. Porém quando este mesmo brinquedo passa a ser utilizado na prática docente, com o objetivo de ser fonte de desenvolvimento de habilidades, este objeto deixa de ser brinquedo e se torna material pedagógico. Assim, um mesmo objeto pode ser brinquedo ou material pedagógico, para atribuir cada um destes sentidos ao objeto é necessário que se analise o contexto na qual ele está inserido e a forma que ele está sendo utilizado.
Kishimoto (2008, p.14) explica que o uso de brinquedos e jogos na sala de aula depende da visão que se tem da escola e da criança. Quando se entende a escola como sendo um lugar de aprendizagem e a criança como o ser que deve adquirir conhecimento e habilidades, consequentemente se entende que todas as atividades executadas na escola devem ter uma finalidade pedagógica e devem ser sempre dirigidas. Dessa forma o jogo passa a ser utilizado somente como material pedagógico e deixa de ser utilizado pela criança de forma livre e espontânea, como fonte de prazer. A partir de discussões desse cunho é que se questiona o uso do jogo na escola, principalmente o jogo educativo.
O Jogo Educativo
Como Kishimoto (2008, p.14) aponta, o jogo educativo teria surgido no século XVI na França, porém, segundo a autora, os primeiros estudos sobre o assunto surgiram na Roma e Grécia antigas. Platão apud Kishimoto (2008, p.15) defendia a importância do aprendizado através das brincadeiras em oposição à violência e à repressão. Aristóteles também defendia o uso de jogos como forma de aprendizagem para a vida futura, onde as crianças imitavam atividades sérias adultas. Na cultura romana utilizava-se os jogos voltados para o preparo físico dos soldados e cidadãos obedientes. Horácio e Quintiliano apud Kishimoto (2008, p.15) também já demostravam interesse pelo jogo descrevendo o hábito de doceiras de Roma produzirem guloseimas em formas de letras destinadas ao aprendizado das letras. Porém nessa época ainda não se pensava no ensino da leitura e do cálculo matemático através do uso dos jogos.
Kishimoto (2008, p.15) esclarece que o interesse pelos jogos diminuiu com o advento do Cristianismo, onde a educação tornou-se disciplinadora e disseminadora de dogmas, onde o aluno memorizava e obedecia. Os jogos nessa época eram considerados delituosos como a prostituição e a embriaguez. Com o Renascimento os jogos são incorporados no cotidiano dos jovens como uma tendência natural do ser humano.
No século XVI, com o aparecimento da Companhia de Jesus, Ignácio de Loyola, militar e nobre, difunde a idéia de que os jogos são importantes para a formação do ser humano e que como tal deve ser utilizado no ensino.
No século XVII os jogos didáticos ou educativos tiveram grande expansão e no decorrer deste processo os estudos filosóficos sobre a importância da imagem e dos sentidos para a aquisição do conhecimento também aumentaram. Aumentam os jogos de leitura e diversos outros jogos didáticos das áreas de História, Geografia, Moral, Religião, Matemática e outras.
Kishimoto (2008, p.16) relata que no século XVIII, com a expansão do movimento científico, os jogos incluem inovações e são popularizados. A criança passa a ser vista como um ser diferente do adulto, aumentando o número de estabelecimentos responsáveis pela educação das crianças.
A autora pontua que o século XIX é marcado pelos princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, o término da Revolução Francesa e inovações pedagógicas. Froebel entendia o jogo como sendo o objeto e a ação de brincar, sendo livre e espontâneo da criança. Porém, mesmo defendendo o jogo livre como sendo importante no desenvolvimento infantil, Froebel defende a idéia dos materiais educativos como recursos auxiliares na aquisição do conhecimento.
Kishimoto (2008, p.19) aponta as divergências com relação ao jogo educativo, sendo elas com relação à duas funções, sendo uma delas a função lúdica, ou seja, o jogo pode proporcionar prazer, diversão ou mesmo desprazer, se escolhido voluntariamente; ou a função educativa, onde o jogo auxilia no aprendizado, na aquisição de conhecimentos e percepção sobre o mundo.
Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 2009, p.36).
O jogo educativo tem o objetivo de buscar o equilíbrio das duas funções, a lúdica e a educativa. Se o equilíbrio não acontecer parte-se para um dos dois extremos, ou se tem somente a diversão sem a aprendizagem, ou se tem apenas o ensino, sem a diversão.
Alain apud Kishimoto (2008, p.21) defende com relação ao jogo que
[...]o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. O jogo, por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca de soluções. O benefício do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de respostas, em não constranger quando se erra (KISHIMOTO, 2008, p.21).
Dessa forma o jogo é uma maneira lúdica e interessante de trabalhar com as crianças as habilidades necessárias para se alcançar um aluno investigativo, onde ele busca soluções para novos desafios e para os problemas do cotidiano.
Sobre o jogo no âmbito educativo Moura apud Moura (2009. p.84) esclarece que
O professor vivencia a unicidade do significado de jogo e de material pedagógico, na elaboração da atividade de ensino, ao considerar, nos planos afetivos e cognitivos, os objetivos, a capacidade do aluno, os elementos culturais e os instrumentos (materiais e psicológicos) capazes de colocar o pensamento da criança em ação. Isto significa que o importante é ter uma atividade orientadora de aprendizagem. O professor é, por isso, importante como sujeito que organiza a ação pedagógica, intervindo de forma contingente na atividade auto-estruturante do aluno (MOURA, 2009, p.84)
A atividade pode ser considerada orientadora quando cria possibilidades de intervenção que elevam o conhecimento da criança. Dessa forma, todo material pode ser considerado ferramenta da ação pedagógica, desde que utilizado de maneira que favoreça a aprendizagem.
Por se tratar de ação educativa, ao professor cabe organizá-la de forma que se torne atividade que estimule auto-estruturação do aluno. Desta maneira é que a atividade possibilitará tanto a formação do aluno como a do professor que, atento, aos “erros” e “acertos” dos alunos, poderá buscar o aprimoramento do seu trabalho pedagógico (MOURA, 2009, p.85).
Macedo, Petty e Passos (2005, p.18) ressaltam que quando o docente é capaz de perceber a presença do lúdico nas atividades escolares, ele poderá compreender possíveis resistências, desinteresses e outras limitações que fazem a escola não ter sentido para a criança. Os estudiosos ainda esclarecem que pretendem desmistificar a questão de que o lúdico precisa necessariamente ser algo agradável para aquele que realiza a atividade, e afirmam que, para a criança, somente aquilo que é lúdico faz sentido. Por este motivo é que a escola deve fazer suas atividades a partir da perspectiva lúdica, para que a escola faça sentido para a criança, tornando a aprendizagem algo significativo para o aluno.
Para os autores o jogo pode
[...] dar mais sentido às tarefas e aos conteúdos, aprender com mais prazer, encontrar modos lúdicos de construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar informações. [...] trabalhar em um contexto competitivo, mas regrado, em que há estímulo à criatividade e à busca de melhores recursos internos para vencer sem trapacear. Essas maneiras de agir, sem dúvida, influenciam diretamente o ambiente da sala de aula, pois favorecem a aprendizagem e colocam os alunos como agentes de seus próprios conhecimentos, autores de suas ações e, portanto, tornam-se mais responsáveis e envolvidos com aquilo que produzem. A prática de tais habilidades e competências, a médio e longo prazos, é revertida em bons resultados, tanto no desempenho como aluno quanto no exercício da cidadania (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.105).
É inegável as inúmeras contribuições positivas do jogo na vida do aluno, porém como os autores destacam, é impossível transformar tudo em jogo, assim cabe à escola ajudar seus alunos a encararem de maneira positiva e divertida as situações que aparentemente são desagradáveis e difíceis de lidar. “Ser aluno é inevitável, mas aprender a divertir-se nessa condição é uma conquista importante para muitos” (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.106). E esse é o papel da escola, ajudar seus alunos a descobrirem como divertir-se na condição de aluno.
Macedo, Petty e Passos (2005, p.18) pontua que
[...] uma tarefa interessante para a criança é clara, simples e direta (precisa). É realizável nos seus tempos (interno, externo), desafiadora (envolvente), constante (regular) na forma variável do conteúdo, além de ser surpreendente e lúdica. O fato é que muitas tarefas escolares, do modo como são propostas, são desagradáveis para as crianças (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p.18).
Muitas vezes os fatores que levam as atividades serem desagradáveis para as crianças são o tempo de realização das tarefas que é insuficiente ou excessivo; ou as orientações são pouco claras; as tarefas são complicadas ou confusas, são fáceis ou difíceis demais; os conteúdos são repetitivos e sem sentido para as crianças.
Campagne apud Kishimoto (2008, p.20) elege quatro critérios para a escolha de brinquedos para serem utilizados na prática docente, garantindo a essência do jogo. O primeiro critério que o autor sugere seria com relação ao valor experimental, ou seja, ao escolher o brinquedo deve-se observar se o mesmo permite à criança a experimentação e a manipulação. O segundo critério seria quanto ao valor da estruturação, onde o brinquedo deve auxiliar a construção da personalidade da criança. O valor de relação seria o terceiro critério sugerido, onde o brinquedo deve proporcionar a interação da criança com seus pares e com os adultos, além do próprio ambiente. O último critério seria o valor lúdico, ou seja, deve-se avaliar se o brinquedo proporciona e estimula a ação lúdica.
Ao se escolher os brinquedos devem ser observados também pontos como a idade da criança, as preferências, capacidades, além do prazer e dos efeitos positivos que o brinquedo pode proporcionar.
É importante também que educadores se preocupem com relação ao local destinado para as brincadeiras, o local deve oferecer estantes para diversos tipos de brinquedos organizados de forma acessível às crianças e espaço para uso dos brinquedos. O docente deve brincar junto com as crianças e demostrar prazer ao participar, e ainda incentivar os alunos mostrando as diversas possibilidades de utilização do jogo, para que a criança possa aproveitar melhor as inúmeras vantagens do jogo.
O Jogo e a Educação Matemática
Moura (2009, p.73) observa que as referências dos jogos na educação matemática vêm sendo muito constantes nos últimos anos. Os congressos brasileiros, os Encontros Nacionais de Educação Matemática, nos encontros regionais de Educação Matemática e na Fundação para o Desenvolvimento Escolar (FDE – São Paulo) o jogo como recurso pedagógico vêm sendo motivo de estudos e discussões.
Moura (2009. p.85) ressalta que o uso dos jogos na educação matemática é importante a medida que introduz a linguagem matemática que será incorporada, ao poucos, aos conceitos matemáticos formais. Na educação matemática o jogo passa a ser tratado como promotor da aprendizagem e incorporado como material de ensino.
A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente. [...] o jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere. O jogo [...] é visto como conhecimento feito e também fazendo. É educativo. Esta característica exige o seu uso de modo intencional e, sendo assim, requer um plano de ação que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral (MOURA, 2009, p.80).
Dessa forma, o jogo tem a característica de ser utilizado com a finalidade de desenvolver habilidades para resolver problemas, estabelecendo planos de ação para atingir objetivos, executar jogadas e avaliar a eficácia dos resultados obtidos.
